Reflexión Filosófica de la Educación

Hola Chicas, a continuación les dejo el siguiente texto que pertenece a la materia Reflexión filosófica...

En búsqueda de la función social de la Filosofía

Una aproximación a un debate contemporáneo desde la dimensión educativa

 

Escribe: Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos

 

Programa Nivelación Maestría en Filosofía, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

 

"El primer acontecimiento fue, en el sendero ya repleto de frescos y pálidos destellos, una flor que me dijo su nombre [...]". Rimbaud.

 

1. Ubicando algunas pistas...

Cuando iniciamos la búsqueda de algo, generalmente comenzamos explorando las evidencias, las huellas, los rastros o las pistas que nos acerquen cada vez más, a encontrar aquello que hemos perdido o que intuimos que existe; pero que aún no se nos revela por completo. "Buscar" o visualizar la función social de la filosofía puede ser de entrada una consideración problemática, porque se supone que de hecho, la filosofía es por sí misma; que en su ejercicio y proceder se legitima, que desde su constitución crítica y reflexiva no acepta exigencias funcionalistas ni mucho menos, determinaciones particulares. Aún así, la condición de realidad actual, enmarcada en situaciones como la guerra, la inestabilidad y desigualdad económica, la exploración genética, la problemática étnica, la ausencia de modelos de desarrollo alternativos, la incapacidad política de los pueblos (reflejada en parte en la ausencia de lideres), la revolución de antivalores, etc. demandan una atención especial y urgente de quienes reflexionan sobre las consecuencias e implicaciones de estos constitutivos de realidad. Pero en efecto, todas estas problemáticas sugieren ser un reflejo en últimas, de nuestras caóticas subjetividades, la lógica neurótica imperante que cobija al mundo, nos abriga también con tibieza a cada uno, de ahí que, el cambio o el camino hacia una situación de justicia y verdad (imaginadas todo el tiempo como utopías desde diferentes marcos del discurso), se vean desfiguradas a diario por el impacto de cada una de nuestras acciones particulares y sus efectos derivados, replicándose miles de veces, en forma de decisiones inadecuadas, de deseos cumplidos a medias, otro tanto más de intensiones disfrazadas. en últimas, millones de estilos de hacer un uso particular de la libertad sin una reflexión ética y estética de la manera en que habitamos y nos apropiamos del mundo. Bajo esta perspectiva problemática, se emprenden grandes luchas, colectivas e individuales, pero pareciera que estas mismas afrentas en su desarrollo, dieran cuenta día a día, de la imposibilidad de superar nuestra propia condición. Por lo tanto y para orientar el objetivo de esta reflexión, la búsqueda por la función social de la filosofía es, de suyo, una construcción de sentido personal, una preocupación por la participación efectiva de la filosofía en lo social, entendida ésta preocupación como una problematización permanente de los diferentes modos en que la filosofía se hace evidente en la vida común de los hombres y no en su origen o estatuto convencional.

Desde esta perspectiva, la intención de ubicar algunas pistas en esta búsqueda, considera de manera muy global algunos puntos e ideas derivadas de las producciones intelectuales de la Escuela de Frankfurt, particularmente en los trabajos de autores como Horkheimer, Adorno, Marcuse entre otros; aunque ya Kierkegaard y más adelante Marx, orientarían sus reflexiones a la fundamentación de referentes filosóficos que de alguna manera se preocuparon por buscar la transformación del mundo del hombre, bien sea desde una visión subjetiva, interior, moral o desde una praxis en sentido estricto. Cabe mencionar que históricamente estas posturas se han confrontado a los estilos tradicionales de hacer filosofía, como se pondría de manifiesto en la famosa Tesis XI sobre Feurbach:

"Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo de diversos modos; pero de lo que se trata es de transformarlo" (1).

Habrá que clarificar, que la frase como tal, se retoma aquí exclusivamente para rescatar lo que en la frase se dice, más no en las interpretaciones ideológicas que desde la historia se puedan hacer sobre la misma. Consideremos entonces que la Tesis XI, hace un llamado, una advertencia, una invitación, en otras palabras, sugiere una nueva condición para la filosofía y es ésta la de adquirir un papel protagónico en el teatro del mundo.

Claro, dada esta condición, autores como Sánchez Vásquez (2) aceptan que si bien la filosofía no puede reducirse a mera contemplación o interpretación, tampoco se trata de asumir una lógica de transformación del mundo invalidando el ejercicio interpretativo, ya que: No hay práctica verdaderamente transformadora sin apoyarse en un conocimiento o interpretación de la realidad que se quiera transformar (3).

Esto supone encontrar para la filosofía un "justo medio" que interprete, pero que también proponga alternativas teóricas o metodológicas tendientes a contribuir directa o indirectamente en el ámbito donde las transformaciones sean necesarias, por ello y de manera consecuente se deben también validar los actuales tipos de racionalidad y, porque no, comenzar a imaginar otros. Sin duda, esto nos volcaría hacia otras dimensiones que tocan esta reflexión, como por ejemplo, la controversia actual acerca de la posibilidad de darle un estatuto claro y definido a un tipo de racionalidad latinoamericana.

Dicho esto, pensar en la dupla filosofía - sociedad (en un momento histórico particular) nos conduce necesariamente a considerar también, las diferentes relaciones de poder que se van suscribiendo en ella y que, ancladas a diferentes tipos de ideología, mantienen o superan un statu quo determinado. Por lo tanto, estas relaciones de poder no pueden ni deben apartarse de la reflexión, porque son aspectos determinantes en la superación de ciertas problemáticas y de la búsqueda de tan anhelada justicia. Si afirmamos que parte del principio de negación de la condición humana ya comentado, se aleja por nuestra propia incapacidad de lidiar con nosotros mismos, las diferentes relaciones de poder en que nos encontramos suscritos fácilmente nos enajenan, nos llevan a la inmediatez y por lo tanto nos impiden un proyecto trascendente que de forma individual se haga palpable en sociedad.

De ahí que sea pertinente en este momento, afirmar que la filosofía al igual que la educación (4), son caminos posibles para configurar lugares y espacios complejos que promuevan de forma permanente la reflexión de nuestros actos, de nuestro devenir, de la inquietud por el conocimiento, pero también por el impacto de éste sobre nuestras sociedades y de las dinámicas propias de ellas (políticas, económicas, culturales...); en síntesis, la filosofía matiza la educación y la educación traza la senda para poder filosofar, de tal forma que ambas, se constituyan como una compleja habilidad individual desarrollada para interrogarse y mantenerse atento a los impredecibles aspectos de la naturaleza humana (crítica de sí mismo y de la sociedad).

En este orden de ideas, se comprende la envergadura de las preguntas de Kant cuando se cuestiona él como sujeto acerca de su dimensión epistemológica ¿qué puedo saber?, en su dimensión ética ¿qué debo hacer? y en la teológica ¿qué puedo esperar?, para advertir finalmente como afirma Fullat (5) que las tres se combinan en una sola: ¿qué es el hombre?. Dicho de otro modo, en la inquietud trascendental que por sí misma ofrece sentido (6) a nuestra existencia, porque nos arroja por defecto a asumir - nos en la condición social, porque, no es posible vivir solos.

Así, consideramos que la relación filosofía - sociedad es histórica, porque en cualquier época los filósofos se han mostrado inquietos por entender sus entornos. No obstante, lo que habitualmente no se tiene muy presente es precisamente, el hecho práctico y consciente de esta relación, es decir, pensar pero pensándose ahí , no fuera de, o, sin relación con. Para explicitar esta consideración vale la pena retomar la concepción de académico (maestro - filósofo) (7) que propone Foucault:

El papel del intelectual no es decir a los demás lo que deben hacer; ¿con qué derecho tendría este papel? Recuerdo todas las profecías, promesas, proclamas y programas que los intelectuales han podido formular en el curso de los dos últimos siglos y cuyos efectos hoy conocemos. El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás, sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones a partir de esta problematización (en el que juega su oficio específico de intelectual) y ello a través de los análisis que lleva a cabo en los terrenos que le son propios, y en fin, participando en la formación de una voluntad política (desempeñando su papel de ciudadano) (8).

Es en este orden de ideas, podemos interpretar que la función académica propia del filósofo se evidencia como una preocupación constante y perseguida por constituir - se en si mismo y para los demás. Pero éste último aspecto (dimensión para los demás), exige un trabajo de decodificación e interpretación de su discurso para que sea asimilable y de alguna manera pueda aplicarse en un contexto determinado. Ya que, el trabajo filosófico también implica a mi manera de ver, una exigencia por anunciar algo nuevo. Por lo tanto, quien elabora y crea, tiene el deber de sentar algunas pautas (implícitas o explícitas) para que su producto no sea leído de cualquier forma. Así y lamentablemente, las profecías, promesas, proclamas y programas, medianamente utópicas se siguen asumiendo, para fortalecer posturas políticas sin un marco de referencia crítico (en donde su elaboración es competencia de la comunidad del pensamiento). De tal forma, problematizar la medida de las reglas, de las normas, de las dinámicas institucionales a través de las cuáles la sociedad mantiene su statu quo, es en últimas, otra de las tareas de quienes hacen filosofía; es decir, de ejercer la ciudadanía y de promover desde un lugar de lo educativo esta misma condición. En este sentido y bajo las condiciones socio-culturales actuales, los postulados Aristotélicos pueden adquirir nuevos horizontes de significado: la búsqueda del Bien general. El hecho de reflexionar acerca de los fines que perseguimos como meta para lograr una condición de estabilidad, sugiere un cuestionamiento sobre nuestras acciones y sobre las implicaciones de ellas alrededor de la continua búsqueda del bienestar (relación entre los fines y los medios).

Esto se traduce en asumir la naturaleza cambiante del bien, sus formas variantes, y que se escenifican en la particularidad de cada sujeto, en la medida que este reinventa, entiende, busca y hace posibles sus ideales de Bien (9). Aunque, las vías y los procedimientos para la consecución de dichos bienes devienen de las condiciones en que el sujeto existe y de manera particular en los mecanismos de regulación que lo social le exige. Al respecto, Aristóteles plantea el aspecto político como un proceso de indagación sobre lo bueno y lo justo (10), es decir de la convivencia de las virtudes de los hombres. No obstante, la comprensión de los límites establecidos y de las condiciones de posibilidad para el ejercicio de las acciones desde el referente político, está subordinado al trabajo que cada quien se procura sobre sí mismo (Formación) y que se va enriqueciendo con el paso del tiempo, es decir cuando el hombre se educa y concreta una economía de las pasiones como principio fundamental de sus acciones.

Sin embargo, la ciencia y la tecnología (regentes de nuestro sistema educativo) han participado directa o indirectamente en inscribir al hombre dentro de una lógica hedonista que responde a referentes éticos y estéticos ajenos, que a su vez son defendidos, aún cuando en principio, se sigue legitimando de muchas formas que es éste mismo logos el que tiene la intención de servirnos de regulador en la economía de nuestras pasiones y que por lo tanto, nos puede conducir a descifrar y/o clarificar nuestro fin intrínseco o último.

De manera consecuente, la herencia positivista y cartesiana mal interpretada nos ha arrojado a parcelar el conocimiento, con lo que podemos dar razón de las disciplinas pero no de la comprensión de éstas en una lógica relacional y contextual. Así, generalmente el matemático habla desde la matemática, el biólogo desde la biología, el psicólogo desde la psicología etc, pero en muy pocas ocasiones se dialoga en un sentido abierto o posibilitador para el encuentro de los diferentes saberes; al contrario se establece un discurso hermético que generalmente, defiende una arrogante condición legitimadora de "verdad" excluyente. Diera la impresión, que éstas líneas de conocimiento no se tocaran en sus lenguajes, que no tuvieran en últimas el mismo origen y que desafortunadamente la filosofía se erigiera como la gran exiliada, como otra disciplina perdida en las mareas de la incomunicabilidad. Hoy por hoy, la filosofía cualquiera que sea, debe ser capaz de ofrecer un sentido para, de y desde la vida misma, de tal suerte que ella se aleje de pretensiones dogmáticas o elaboraciones teóricas complejas que muchas veces se matizan como innovadoras pero que, como diría Sokal, no objetan nada o simplemente no aportan a lo ya consensuado. Al respecto, Horkheimer dentro de su teoría crítica es enfático en esta misma apreciación:

El carácter refractario de la filosofía respecto de la realidad deriva de sus principios inmanentes. La filosofía insiste en que las acciones y fines del hombre no deben ser producto de una ciega necesidad. Ni los conceptos científicos ni la forma de la vida social, ni el modo de pensar dominante ni las costumbres prevalecientes deben ser adoptados como hábito y practicados sin crítica. El impulso de la filosofía se dirige contra la mera tradición y la resignación en las cuestiones decisivas de la existencia; ella ha emprendido la ingrata tarea de proyectar la luz de la conciencia aun sobre aquellas relaciones y modos de reacción humanos tan arraigados que parecen naturales, invariables y eternos [...] (11).

Con esto llegamos aquí a un punto de quiebra: Si se trata de trabajar sobre las necesidades reales del hombre y de mantener una crítica sobre nuestros hábitos y costumbres, existe un camino por recorrer que involucra por definición a la educación y a sus actores.

 

2. El Ethos del maestro: filósofo y seductor

¿Por qué sería necesario correlacionar el ejercicio filosófico con los protagonistas de la educación y particularmente con el maestro? Ya se ha sugerido el estrecho espacio en que la filosofía y la educación se tocan, pero en este apartado pretendo clarificar que, si bien es cierto el filósofo formado tiene un amplio espectro de participación en las diferentes dinámicas sociales, es en el ámbito educativo donde él se torna fundamental, no sólo en su figura sino en la construcción y multiplicación de la actitud que lo caracteriza (la filosófica) en todos los sujetos que constituyen su núcleo más inmediato de interacción social, como una forma de viabilizar las alternativas que promuevan tan anhelados cambios, a través de reflexionar responsablemente sobre su sentido.

Pero para potenciar este nivel de responsabilidad, se observa como se establecen ciertos paradigmas alejados de la filosofía, de la misma forma que se ofrecen "fórmulas mágicas conceptuales" que posibilitarían (en teoría) un mejor desempeño de quien ejerce la labor educativa. Estas intenciones de cambio y mejoramiento se enfocan en la mayoría de veces, únicamente desde la visión disciplinar (Matemática, Ciencia Básica, Historia, etc.) o a través de nuevas herramientas tecnológicas o metodológicas aplicables a las diferentes áreas. Con ello, la formación y el mejoramiento docente se sigue asumiendo como una cuestión de capacitación más no como un problema de actitud o de formación misma de quien educa. Esto se hace evidente de forma tácita, en las marcas que cada uno de nosotros tenemos de nuestra propia educación, en donde emerge un sentimiento de incapacidad frente algunas áreas del conocimiento, porque nunca encontramos una vía propicia que nos acercará a éste (función que es propia del profesor). De tal manera, es posible que aunque se tenga claro un deber ser del maestro, enmarcado éste dentro de innumerables Proyectos Educativos Institucionales, su grado de aplicabilidad e implementación concreta esta ligado a la configuración ética y estética de cada docente. Esto nos conduce a pensar que Ser educador es un reto implícito en las dinámicas relacionales que como sujetos nos condicionan (12) . No obstante, si se asume como reto no sólo deviene una responsabilidad, sino una alternativa de vida, una condición afortunada de existencia (13). Como tal, implica que en el oficio se disfrute y se encuentre la pasión que conduce a seguir la senda del descubrimiento, de la capacidad de asombro frente al desarrollo mismo de la práctica educativa.

Esta idea hace legítimo pensar en un nuevo tipo de docente, uno que se asuma en especial desde una perspectiva y actitud filosófica y que dentro de su práctica educativa pueda seducir y dejarse seducir por la inquietud y el deseo permanente de conocimiento. En últimas como lo propone Lyotard, filosofar debe parecerse más al philein, al amor, deseando sólo por el mismo hecho de desear (14). Tal deseo, nos conmueve porque deja entrever una multiplicidad de horizontes, de metas, de retos para que dentro de ellos nos sepamos ágiles para sortear los efectos de la angustia y la esperanza que le son propios a cualquier actividad humana. Existe por lo tanto, una necesidad perentoria por educar - se desde la filosofía y de manera recíproca por filosofar la educación, para que en esta dinámica los sujetos comiencen a demarcar nuevos horizontes en la constitución misma de la sociedad.

 

3. Filosofía y educación: Un Topos (15) posible para transformar la realidad

He propuesto hasta aquí, que la actitud filosófica rescatada a través del componente educativo es un factor determinante para generar un impacto en lo social, pero nos obliga la pregunta obvia por el aspecto metódico ¿cómo realizarlo?, es decir, en ubicar el espacio de producción, las estrategias concretas y prácticas para comenzar a transformar esta realidad desde el ámbito planteado. Cabría aquí, cuestionar el acercamiento que se desprende de la Teoría crítica acerca de esta preocupación práctica: Es tarea de la filosofía demarcar un aislamiento y una tensión permanente e irreconciliable con la realidad existente.

Pero, frente a esta afirmación ¿De qué forma se nos revela ésta realidad para que la podamos reconocer como tal? ¿Somos capaces de identificar sus elementos dentro de la complejidad de experiencias subjetivas? ¿De tolerarlas?. Porqué la "tensión" se nos debe configurar más como una intención, sí y sólo sí esa realidad nos es clara. Sin embargo, el aislamiento si se da de hecho y paradójicamente mantiene a la filosofía alejada de su practicidad, desvirtuando la condición crítica que se sugiere como tensión.

Una luz en este sentido la aporta Sánchez Vásquez (16) cuando afirma que el concepto de función práctica esta legitimado por tres condicionantes que desde la perspectiva de esta reflexión, es necesario tener en cuenta para que la "tensión" no sólo se mantenga sino que sea verificable en la elaboración de propuestas concretas:

La función práctica, 1) es un proceso transformador, en el cual, surge un resultado nuevo o producto; 2) la transformación es buscada y, por lo tanto, el resultado o producto se anuncia en forma de proyecto, esquema o fin; 3) se trata de un proceso que tiene un carácter objetivo, material o sensible, lo cual se pone de manifiesto: a) en el sujeto real, concreto, que actúa sobre la realidad, b) en la serie de actos necesarios para su transformación, c) en el carácter objetivo, de los instrumentos de que se vale quien transforma, y d) del producto en que desemboca el proceso, con su análisis de implicación y efecto.

Derivado de lo anterior, es posible comprender que si entendemos la función social de la filosofía desde una perspectiva de transformación de nuestra realidad desde estos supuestos, la opción asumida debe dar cuenta de sí misma en su propia apuesta, mostrando su intencionalidad en diferentes momentos, estados y productos concretos.

Podría aquí hablarse de teoría como una forma implícita de praxis, del pensar como hacer efectivo, pero no sólo a nivel subjetivo sino como un hacer en potencia. La filosofía se tornaría entonces como una toma de conciencia con miras a un fin práctico del hombre. Esta toma de conciencia hace de nuevo un llamado a la educación como estrategia, como lugar propicio, porque como afirma Gómez:

La sociedad será racional y libre en la medida en que esté organizada, sostenida y reproducida por un sujeto histórico esencialmente nuevo que se preocupe por sí mismo pero dentro del marco de su condición social (17).

Es decir, un sujeto único que sea capaz de sugerir, un sujeto digno, crítico y reflexivo que proponga soluciones siendo consciente de su condición histórica de realidad. Para finalizar, coloco en consideración la necesidad de seguir pensando al interior de la comunidad filosófica las formas en que nuestras reflexiones puedan adquirir una instancia de Operacionalización en los límites que corresponde, dentro de un marco de lo cotidiano pensado éste como la vida misma, es decir, desde nuestro que hacer particular como sujetos de y en relación pedagógica a la luz de los siguientes aspectos que, simplemente enumerados quedarían en espera:

Buscando desde la formación y educabilidad de los sujetos a un principio de coherencia interna (pensar/sentir/actuar), mediado por la reflexión personal permanente, de forma que podamos evitar nuestra tendencia a pensar que "en el fondo todo anda bien". Esto conduciría a autorevelarse para generar y comprender las alternativas que permitan explicitar acciones concretas, es decir configurar un referente ético que pueda ser develado en interacción con los otros.

Evitando caer en el solipsismo disciplinar, para que el trabajo filosófico pueda constituirse y articularse en estrategias prácticas a nivel social o educativo (capacitación- formación) y que afecten la constitución de lo político, lo económico, la ciencia, la tecnología y la misma crítica de la cultura entre otros.

Propiciando espacios de discusión de las nuevas producciones filosóficas en lo que compete a los fines prácticos del hombre (Razón, libertad, verdad, justicia y felicidad) dentro de un ámbito menos hermético y en un lenguaje que pueda ser acogido por las personas no inmersas en el trabajo filosófico, esto no significa abandonar la rigurosidad y sistematicidad, sino generar correlatos o metalenguajes que propicien la aprehensión crítica. Es decir, sobre un debate de razones y una argumentación de las posiciones planteadas.

Identificando y caracterizando las complejas dinámicas de relación que se generan entre la filosofía y la educación, ya que es en esta relación donde el saber (conocimiento), se gesta, adquiere movilidad, se administra y se debate, con lo cuál se determina la función que éste mismo debe tener para la sociedad.

Así, es perentorio seguir inquietándose por encontrar las vías, los procedimientos, los enfoques etc. que faciliten que las diferentes reflexiones y producciones filosóficas se articulen a las diferentes formas de asumir las problemáticas derivadas de las relaciones de producción vigentes, las contradicciones económicas, sociales y culturales que día a día menoscaban el proyecto humano. Ya que en esto, como referencia no concluyente pero sí sugestiva queda la afirmación tajante de Horkheimer: [.] En todo caso, hoy la dinámica histórica total ha puesto la filosofía en el centro de la realidad social, y la realidad social en el centro de la filosofía [...].

 

Bibliografía

ARISTÓTELES, É tica a Nicómaco , 1094a. Alianza Editorial 2002.

FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo . Barcelona, Paidós. 150 p. 1991

FULLAT, Octavi. Antropología filosófica de la Educación . Editorial Ariel S.A. Barcelona 1997.

GÓMEZ, Natalia. Función social de la Filosofía . Mayo 1983. Tesis de Pregrado en Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Filosofía. 89 Pág.

HORKHEIMER, Max, "La función social de la filosofía". Teoría crítica , trad. E. Albizu y C. Luis, Amorrortu, Buenos Aires, 1974.

LOZANO, Fernando & RODRÍGUEZ, Edgar G. 2002. Educación de calidad, maestro y perspectivas formativas en Colombia. Ponencia presentada al forum internacional sobre reformas educativas en América latina de cara al siglo XXI. La Paz, Bolivia 7 al 12 de octubre de 2002.

LYOTARD, Jean - Francois. ¿Por qué filosofar?. Cuatro conferencias. Editorial Paidós. 164 p. 1994.

MARX, Carlos. Tesis sobre Feurbach . En Marx y Engels Obras escogidas Tomo II. Editorial Progreso. Moscu 1971. 541 p. Pp. 403.

SÁNCHEZ VÁSQUEZ Adolfo. Filosofía y Circunstancias . Anthropos Barcelona - UNAM México. 426 p. 1997.

 

(1) MARX, Carlos. Tesis sobre Feurbach . En Marx y Engels Obras escogidas Tomo II. Editorial Progreso. Moscu 1971. 541 p. Pp. 403.

(2)Cf. SÁNCHEZ VÁSQUEZ Adolfo. Filosofía y Circunstancias . Anthropos Barcelona - UNAM México. 1997. 426 p. Pp. 134.

(3)Ibid. Pp. 117.

(4) Se asume aquí el término educación en su generalidad, involucrando lo institucional pero también la idea de formación del sujeto.

(5) FULLAT, Octavi. Antropología filosófica de la Educación . Editorial Ariel S.A. Barcelona 1997.

(6) "Sentido"; Sinn . No lo hay fuera de la experiencia humana.

(7) El paréntesis se adiciona en este escrito.(8) FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo . Barcelona, Paidós. 1991. 150 p.

(9) ARISTÓTELES, É tica a Nicómaco , 1094a. Alianza Editorial 2002.

(10)Ibid ., 1095ba.

(11) HORKHEIMER, Max, "La función social de la filosofía". Teoría crítica , trad. E. Albizu y C. Luis, Amorrortu, Buenos Aires, 1974; Pp. 272 - 289.

(12)Cf. LOZANO, Fernando & RODRÍGUEZ, Edgar G. 2002. Educación de calidad, maestro y perspectivas formativas en Colombia. Ponencia presentada al forum internacional sobre reformas educativas en América latina de cara al siglo XXI. La Paz, Bolivia 7 al 12 de octubre de 2002

(13) En ello cabría hacerse la pregunta si nuestras Facultades formadoras de formadores hacen énfasis en este aspecto.

(14)Cf . LYOTARD, Jean - Francois. ¿Por qué filosofar?. Cuatro conferencias. Editorial Paidós. 164 p. Pp. 89.

(15)Para este escrito se entiende el Topos no sólo como el "espacio" sino como la "posición" en él, un modo de estar en él.

(16)Cf. SÁNCHEZ VÁSQUEZ Adolfo. Filosofía y Circunstancias . Anthropos Barcelona - UNAM México. 1997. 426 p.

(17)GÓMEZ, Natalia. Función social de la filosofía . Mayo 1983. Tesis de Pregrado en Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Filosofía. 89 Pág.